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Temas para tesis de trabajo colaborativo docente en Educación

 

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Trabajo colaborativo en educación, perspectiva docente


Trabajar en equipo es ahora una habilidad requerida en muchas industrias. Esta orden judicial también afecta a las actividades escolares y de capacitación tradicionalmente consideradas actividades solitarias. Sin embargo, también existen prácticas de colaboración, más o menos desarrolladas, en estos sectores…

En la investigación exploratoria, destacamos cómo y por qué los maestros trabajan juntos. Más allá del análisis de los resultados, los ejes de trabajo que hemos destacado constituyen una herramienta para cualquier colectivo de docentes o formadores que desee hacer balance de sus prácticas de colaboración para encontrar más coherencia y relevancia.


Desde una perspectiva exploratoria, mis colegas y yo tratamos de describir cómo los profesores trabajan juntos y no evaluar su trabajo desde escalas de calidad. Partimos de la premisa de que la forma en que actúan los profesionales es parte de las lógicas organizacionales específicas de un contexto donde tienen sentido. Lo que los profesores nos dijeron durante esta investigación y el análisis que hicimos de la misma nos proporcionó el material para proponerle una serie de preguntas que pueden ser útiles para que reflexione sobre sus propias prácticas de colaboración.

 

Trabajo colectivo, colaborativo y cooperativo


Para entender las prácticas que se nos han informado o que hemos observado, algunas definiciones son útiles.

Colaborar se refiere a la acción de trabajar con otros para un trabajo común. Cooperar se refiere a actuar juntos o trabajar en el mismo proyecto. Recordando la idea de tocar en concierto, concertar implica el hecho de llevarse bien y aceptar actuar juntos (Larousse, 2006). Para algunos autores, se pueden distinguir tres niveles de enclavamiento.


En el primer nivel, la coordinación más floja se refiere a la disposición de acciones con miras a un objetivo común. El segundo, la colaboración, añade a este acuerdo, un reparto de recursos (habilidades, tiempo, lugares... ) en el último nivel, la cooperación presupone una fuerte y recíproca interdependencia entre los protagonistas, así como un ajuste recíproco de las actividades. Otros autores proponen sus propias escalas y clasifican las formas de colaboración en niveles de interdependencia a partir de formas que vinculan más a los protagonistas con aquellas que les permiten más libertad.

Por otro lado, para Norbert Alter, la colaboración y la cooperación no pertenecen al mismo registro y, por lo tanto, no pueden ubicarse en la misma escala. Estas acciones se distinguen por la naturaleza de las relaciones que se desarrollan en ellas. La colaboración pertenece a la esfera del trabajo - etimológicamente, encontramos la palabra "trabajo" - y transmite, como tal, la idea de eficiencia o al menos actividad orientada a la producción de bienes y servicios. Por otro lado, la cooperación se refiere al vínculo social que se crea durante los intercambios de dones, servicios, tiempo, por inútiles y gratuitos que puedan parecer.


Se manifiesta en intercambios familiares, comunitarios y sociales (conceder un baile, sostener la puerta, ofrecer flores, echar una mano...). Si la cooperación está presente en el lugar de trabajo, lo que los profesionales buscan en estos intercambios solo corresponde en parte a los objetivos de su jerarquía. En este contexto, el trabajo conjunto se busca –o se evita– no porque sirva a la organización, sino porque forma parte –o no- de la profesión como fuente de aprendizaje (herramientas, know-how, información), apoyo profesional (compartiendo las alegrías y dificultades de la profesión), placer (buenos momentos que pasamos juntos) y un sentido de pertenencia (a un equipo, a una comunidad).

 

Por lo tanto, el trabajo colaborativo no se reduce a una práctica única y uniforme. Forma parte de un contexto socio-histórico, organizativo y pedagógico del establecimiento o centro de formación en el que los actores le dan sentido. A través del inventario de las prácticas de trabajo colaborativo encontradas en este estudio, lo invitamos a darle sentido.

 

Modalidades de colaboración plural


Es interesante observar que algunos equipos han desarrollado un vocabulario local para distinguir momentos de consulta mientras que otros los identifican solo bajo un solo término de manera indiferenciada (" tenemos reunión "). En la mayoría de los centros que visitamos, las reuniones están previstas a principios de año, a menudo en consulta con los profesores.


En algunas escuelas, los maestros prefieren una planificación estricta y a largo plazo porque, por ejemplo, garantiza la presencia de todos y da garantías de que no se presentará ninguna excusa para evitarla. En otras instituciones, si la planificación se lleva a cabo a principios de año, los ajustes se dejan a discreción de los profesores interesados. También hemos observado casos en los que se articulan las reuniones: por ejemplo, la reunión del ciclo tiene como objetivo preparar o concretar proyectos tratados en reunión con todo el equipo pedagógico.


 Estas modalidades difieren de la llamada colaboración "informal" en torno a un café, entre dos cursos, en el recreo... solo una escuela entre las 30 visitadas no diferencia entre modalidades formales e informales: "aquí, consultamos todo el tiempo ". Detrás de esta declaración se encuentran diversos grados de formalización: reuniones regularmente solicitadas por (o con) la dirección, reuniones entre profesores que, con el tiempo, se han convertido en una práctica habitual con sus reglas, intercambios de puntos de vista en la sala de profesores.

 

Podemos trazar un primer eje de diferenciación de las modalidades de colaboración según su grado de formalización. Otras líneas de diferenciación surgen del análisis : las diferentes modalidades son más o menos diferenciadas ; se planifican de una manera más o menos estricta, en un plazo más o menos largo ; se articulan entre sí o permanecen independientes entre sí.

 

Algunas preguntas de la Guía pueden llegar a tiempo para echar un vistazo a las prácticas de trabajo colaborativo en los equipos de formadores: ¿Cuáles son las modalidades de consulta desarrolladas en el centro de formación? ¿Cuál es el grado de formalización de estas reuniones? ¿Qué tan flexible es la planificación de reuniones? ¿Cuál es la articulación entre reuniones? ¿Cuáles son las razones para elegir estos términos? ¿Cuáles son los pros y los contras que los entrenadores y la gerencia ven en él?

 


Centralidad de los objetos de colaboración


Cuando se pregunta a los profesores qué objetos se examinan en colaboración, las preguntas personales y la vida cotidiana surgen primero. Luego toman preguntas sobre sus relaciones con los estudiantes con los padres y con los colegas. En tercer lugar, es un conjunto de objetos de naturaleza pedagógica que se conserva. Por otro lado, el contenido de los programas, el funcionamiento de la institución, las preguntas de evaluación y el proyecto de la institución se discuten menos en colaboración. Estos resultados sugieren que gran parte de este tiempo se dedica a construir relaciones cooperativas y que, además, el trabajo colaborativo tiene poco que ver con una perspectiva organizativa, ya que las misiones y objetivos de la organización parecen tener poco que ver con las preocupaciones de los docentes.

Es posible establecer un eje que distingue hasta qué punto los objetos procesados en colaboración tocan el corazón del trabajo del profesor en su clase o el marco de este trabajo. Los objetos en el corazón de la profesión se refieren al trabajo en el aula : cómo "pasar" una noción, las dificultades de la gestión del aula, la implementación de dispositivos pedagógicos... el desarrollo conjunto de preguntas de evaluación, la definición de objetivos comunes, el análisis del programa son ejemplos de prácticas de colaboración que proporcionan un marco para el trabajo sin necesariamente requerir que los maestros divulguen lo que está sucediendo en el aula.

Cuando los entrenadores trabajan juntos, ¿qué comparten? ¿Prefieren mantener una cierta reserva (y por lo tanto un margen de libertad) sobre lo que sucede en el grupo de entrenamiento? ¿Es la confianza suficiente para compartir lo que está en el corazón de su negocio?

 

En busca de prácticas de intercambio: entre la fusión y la distribución


La consulta implica "compartir" prácticas dentro de los equipos. A partir de los datos y observaciones realizados en las escuelas, es posible establecer en un eje las diferentes modalidades y significados de las prácticas colaborativas. En un polo, encontramos los equipos que buscan dividir el trabajo y en el otro, aquellos que buscan integrar sus prácticas.

Por ejemplo, en algunos equipos docentes, el propósito de las consultas es delinear el tema para distribuirlo entre colegas. Por el contrario, en otros equipos, los maestros buscan más fusionar sus prácticas adoptando y adaptando las herramientas, los preparativos y los métodos de los demás.

Algunas colaboraciones van más allá de compartir aspectos estrictamente profesionales: "Compartimos todo, hacemos todo juntos...", hasta el punto de afirmar ser "intercambiables".

 

En el centro de formación, ¿cómo caracterizarías el intercambio de prácticas?

Condiciones socio-organizativas de colaboración


El trabajo colaborativo dentro de las escuelas e instituciones de formación forma parte de las lógicas organizativas que facilitan o dificultan una construcción colectiva y participativa de la acción pedagógica. En nuestra muestra, se cumplen varias condiciones encontradas en los autores que sirvieron de referencia para nuestra investigación. Los docentes afirman que el trabajo colaborativo se organiza según las necesidades encontradas y los proyectos pedagógicos puestos en marcha, así como según las estructuras de la institución (niveles, ciclos de instrucción y ubicaciones). Por otro lado, argumentan que la colaboración es bastante independiente de las afinidades entre los profesores. Si el debate y la controversia son motores del trabajo colaborativo, las observaciones realizadas en las escuelas nos invitan a considerar la presencia de afinidades entre personas que comparten concepciones compatibles de la profesión como un elemento importante para la consulta. De lo contrario, "no tienen nada que decirse el uno al otro", como nos señaló un maestro. Otra condición se cumple : la consulta es considerada por la mayoría de los maestros como una parte integral de su profesión.

 

En cuanto a la atmósfera de la escuela, los encuestados son más bien de la opinión de que hay una "buena" atmósfera de relaciones dentro de las escuelas y reuniones : el ambiente es generalmente relajado y permite intercambios francos. Sin embargo, la aceptación de los conflictos de ideas y la generalización de los debates parecen menos obvias. Esto sugiere que los tabúes persisten y frenan el debate y la controversia.

 

La coordinación del trabajo colaborativo por parte de la dirección es, en todos los casos, activa. Algunos departamentos gestionan el trabajo de colaboración de forma vertical, asegurando un amplio control de los objetos, pero también formas y modalidades de consulta.

Otras Direcciones prefieren garantizar las condiciones de colaboración y confiar en las iniciativas de los docentes. Practican una gestión más horizontal de los objetos, formas y modalidades de consulta. Al leer los datos de la encuesta del cuestionario, está claro que la acción de coordinación de la gerencia difiere según el tipo de reunión. La administración está presente y coordina la mayoría de las reuniones escolares o de ubicación y reuniones de personal. En cuanto a las reuniones anuales, de ciclo e interciclo, las actitudes de gestión varían más entre las instituciones. Parece, sin embargo, que deja la Coordinación de estas reuniones a los equipos docentes.


Es interesante observar que esta acción diferenciada, como la calidad del clima de la reunión, contribuye a la percepción de un sentido de eficiencia por parte de los docentes. Por otro lado, los maestros no necesariamente perciben la efectividad en el trabajo colaborativo "bien organizado" (reunión planificada, agenda definida, roles distribuidos). Estas relaciones proporcionan algunas indicaciones sobre las condiciones de colaboración en el contexto escolar y formativo, demostrando que una organización de reuniones estrictamente procesal no es suficiente para crear una dinámica significativa para los docentes ; que, si bien el clima de colaboración es importante, también lo es la consideración de elementos profesionales, como la búsqueda de prácticas de intercambio, el respeto de un margen de autonomía y apropiación para los docentes, así como el establecimiento de condiciones socio afectivas (confianza, respeto, convivencia)...) que permiten debatir abiertamente el trabajo.

 

Después de haber identificado algunas condiciones que hacen posibles prácticas colaborativas que tengan sentido para el equipo y que permitan una mejora en las prácticas de capacitación, aún tenemos que proponerle que piense en las siguientes preguntas: ¿Qué condiciones organizativas están presentes en la organización de capacitación para que el trabajo colaborativo pueda desarrollarse allí? ¿Qué se debe poner en marcha para dar sentido y eficacia a las reuniones del equipo?

 


Perspectivas sobre el trabajo colaborativo en educación


¿Qué sucede cuando la colaboración docente se convierte en una norma? La importancia del modelo "un maestro, una clase" sigue haciendo que la mirada sea privilegiada, incluso exclusiva, en el cara a cara con los estudiantes y lo que está en juego, descuidando la actividad docente aguas arriba y aguas abajo de este cara a cara, visto como un asunto privado. Sin embargo, el autor nos recuerda, la masificación y la demanda social hacia la escuela cuestionan fuertemente las prácticas docentes y asumen que son concertadas y coherentes.

 

Sin embargo, esta coherencia se acumula en el curso, en la comparación de experiencias, en su análisis y evaluación, en la elaboración de hipótesis de trabajo y reajustes. De ahí la insistencia de Jean-Claude Meyer en orientar la mirada de manera diferente y prestar la mayor atención a lo que sucede antes y después de la práctica en el aula, en los momentos decisivos que son el diseño y la implementación del plan de estudios disciplinario y transversal, la autoevaluación del trabajo colaborativo, el reloj didáctico y el reloj pedagógico con Esta invitación implica un cambio de cultura y visión de la profesión. ¿Es esta una de las razones que hace que sea tan difícil establecer un trabajo colaborativo? ¿Se percibe como una amenaza para la libertad educativa sacrosanta?

 

 

INGRESOS MANTENIDOS


Sin embargo, el autor nos recuerda, donde existe el trabajo colaborativo, los profesores y los estudiantes con mayor frecuencia obtienen múltiples beneficios: eficiencia, calidad, placer de trabajar. Si bien a menudo es costoso de instalar, en última instancia, ahorra tiempo y comodidad a los equipos.


Dos ejemplos desarrollados extensamente en la segunda parte del libro (un equipo de profesores de francés en el ciclo 4 de la universidad y un equipo encargado del apoyo personalizado en el liceo en 2de) muestran que este cambio no debe experimentarse solo del lado de la restricción: los equipos pueden aprovechar el poder que tienen para cuestionar su marco de trabajo. La calidad de la enseñanza mejora a través del trabajo colaborativo, que a su vez contribuye a una mayor sensación de eficiencia y mantiene la estimulación y el placer de trabajar. En un contexto cada vez más complejo, el trabajo colaborativo se convierte en un "imperativo ético" para cualquier profesional preocupado por los efectos de su acción.

 

Si el compromiso profesional de todos (y no solo de los activistas) es necesario para afrontar este reto, deben poder confiar en una organización de la institución pensada como "organización de aprendizaje" y formar parte de un proyecto promovido y apoyado por el jefe de escuela, cuyo papel es decisivo. También debería poder confiar, lo que está lejos de ser siempre el caso, en las contribuciones de la formación inicial utilizando todos los recursos de una alternancia integradora real entre la ÉSPÉ (Escuela Superior de enseñanza y educación) y el acompañamiento sobre el terreno, en particular por los tutores.

 

La lectura de este libro, informada por los resultados de la investigación y un sólido conocimiento del campo, es una valiosa contribución para ayudar a todos a trabajar para que su establecimiento se convierta en "un espacio compartido de prácticas profesionales", con el fin de comprender mejor la pregunta decisiva: "¿qué profesión queremos construir para mañana? »
¿Esto da lugar a que algunos maestros sean excluidos en lugar de alentados?

 

Si el impulso de colaboración proviene de una comisión, a menudo resulta en el efecto contrario de lo que se desea, incluso si las palabras presentadas son virtuosas o generosas. Es por eso que no adopté una entrada militante que pudiera ser prescriptiva. Sin embargo, existe la necesidad de un espacio de trabajo institucional en la institución que autorice la iniciativa, con actores que se autoricen. Cuando hablo de nuevas normas laborales, me refiero a normas asumidas.

 

A partir de nuevos estándares, a veces nos deslizamos a "buenas prácticas

¿ Este concepto de trabajo colaborativo no puede incluirse en el texto reglamentario. Como con cualquier estrategia de cambio, debe haber un impulso inicial que proviene de un "ya allí", de ahí la idea de un liderazgo compartido (en los escenarios que conozco, son maestros que abren puertas a través de discursos, posturas preparatorias). Permítanos también enfatizar el papel del jefe de escuela. Podemos tener un mosaico de desencadenantes. Reafirmé que los docentes deben tomar la iniciativa a través de iniciativas del colectivo docente. Rasgo cultural del sistema: el maestro " Nosotros " no existe, no lo veo designado como un tema.

 

La primera inversión de este "nosotros" se beneficiaría de centrarse en los programas. Estos se formulan en términos de currículos que requieren que los equipos los traduzcan en planes de capacitación homogéneos, ajustados a las realidades de la institución. La producción de estos planes es un campo de colaboración rico en coherencia y eficiencia. Para algunos, es un descubrimiento, pero también la entrada en la educación continua, que consiste en actos de autoentrenamiento y co-entrenamiento, con la posibilidad de tener un entrenador como fuerza de apoyo. El análisis de las necesidades a ir más allá debe hacerse en estos espacios. Aquí también es donde la institución puede hacer su cambio organizacional.

 

Como se vive la experiencia colaborativa

Mucha felicidad. Por lo tanto, es necesario adoptar un enfoque bien regulado. Estos equipos necesitan un enfoque de anticipación : detener, por ejemplo, pensar por año para el beneficio del ciclo. Cuando los equipos se pongan a trabajar tres días al final del año para prepararse para el próximo año, pueden tejer el trabajo por delante de una manera concertada y eficaz. Los que se involucran no quieren volver. Creo que son más felices, felices de haber trabajado (la buena fatiga del trabajo bien hecho), lo que no impide, por el contrario, la convivencia.

 

Debemos reconocer el "ya existe" e introducir el cuestionamiento formativo. Lo que recomendamos para los estudiantes, ¡realmente necesitamos empujarlo en adultos! Existen formas de trabajo colectivo fuera de las paredes y son valoradas por aquellos que están involucrados.

 

¿No es la creencia bastante ampliamente compartida de que uno solo puede trabajar bien juntos a través de las afinidades un obstáculo para el trabajo colaborativo?

 

Si el trabajo fuera de las paredes existe, es probable que, dentro de las paredes, no logre realizarse. ¿Por qué los profesionales necesitan salir para dar una dimensión colectiva a sus prácticas? El trabajo informal es parte de lo que yo llamo " el día anterior.Incluso si el trabajo colaborativo se instala cualitativamente en la institución, debe ser nutrido por otros insumos. Esto puede ser, por ejemplo, acompañado por equipos de investigadores.

Animaría a los equipos a llamar a las puertas en esa dirección. De lo contrario, nos arriesgamos a un trabajo fuera de las paredes al abrigo de todas las amenazas y todas las molestias de la vida cotidiana. Otra forma de trabajo fuera de las paredes puede ser encontrar otros equipos interlocutores cuestionándose a sí mismos como amigos críticos sobre las prácticas implementadas. El sistema de afinidad nace de la ausencia de equipos.

 

Para que la formación inicial se centre más en la formación en trabajo colaborativo, sería necesario que el contrato de los tutores ponga más énfasis en ella. Los participantes en la profesión están demasiado a menudo atrapados en tensión entre las prácticas promovidas por los formadores y las del campo que a veces los contradicen o desacreditan, de ahí la sensación para los principiantes de invalidar el discurso de los formadores, percibido como referente a una clase ideal que no existe y para valorar un discurso del campo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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